As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar/aprender

1Isabel Cristina Hierro Parolin
2Sonia Maria Gomes de Sá Küster

RESUMO
Esse artigo aborda a mediação possível e necessária entre os educadores e seus aprendizes, a partir
do conhecimento das emoções como manifestação do campo afetivo da pessoa. O conhecimento dos
Estilos de Aprendizagem e os cuidados com o clima emocional em que acontece a relação no
processo de ensinar/aprender, fazem parte de um grupo de fatores essenciais para o sucesso do
trabalho educativo. Tendo por referência teórica a obra de Henri Wallon e Carl Jung e, como pano de
fundo, nossas práticas educacionais, tem-se a intenção de aprofundar a relação entre a necessidade
do professor conhecer e refletir sobre seu estilo de aprender e ensinar como um instrumento de
competência técnica; e em perceber e trabalhar, sobretudo, o clima emocional e relacional em que
acontecem os momentos educativos, como forma de viabilizar, ou impedir, as aprendizagens.
Palavras Chave: aprendizagem, emoções, qualidade relacional, estilos de aprendizagem.
O disparador reflexivo
A escola, hoje, está longe de ser um lugar seguro, de representar um espaço
em que crianças bem educadas por suas famílias procuram escolarizar-se para
aprimorar sua formação. A maior queixa dos professores tem sido a dificuldade de
trabalhar com as diferentes culturas e as diferenças individuais dos aprendizes.
Comportamentos atípicos, agitados e inquietos são constantes nas salas de aula, e
esse fenômeno reporta a outra situação, igualmente nova, que é entender e
trabalhar diante dessa realidade e conseguir ser competente. O Brasil tem se saído
muito mal nas avaliações de competência em leitura, escrita e na resolução de
problemas matemáticos. Em 2007, o Brasil ficou na 53ª posição para matemática, na
48ª em leitura e, ainda, a constrangedora 52ª na área de ciências e na capacidade
de usar esses conhecimentos para resolução de problemas no dia-a-dia, segundo o
PISA (sigla em Inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos),
1 Pedagoga, especialista em Psicodrama e Pedagogia Terapêutica; Mestre em Psicologia da Educação.
Psicopedagoga clínica e consultora institucional de escola públicas e privadas; professora e palestrante em
cursos, congressos, encontros, pós-graduações para professores e pais; Associada titular da ABPp Nacional.
Autora de vários livros e artigos, membro do grupo de pesquisa: Aprendizagem e Conhecimento na Formação
Docente, da PUCPR. Endereço eletrônico: isabel.parolin@bbs2.sul.com.br site: www.isabelparolin.com.br
2 Pedagoga, especialista em Educação Infantil, formada em Psicopedagogia, mestranda em Educação.
Psicopedagoga clínica, presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia Seção Paraná Sul, gestão
2008/2010, associada titular da ABPp Nacional, docente em cursos de pós-graduação na área da Psicopedagogia
e Educação, membro do grupo de pesquisa: Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente, da PUCPR.
Endereço eletrônico: soniakuster@uol.com.br .
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divulgado pela OCDE – Organização para Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico.
Os professores vivem hoje os resultados de uma história: ignorar os suspiros,
as mãos agitadas, os silêncios ou a fala egocêntrica, que mostram a presença das
emoções em sala de aula. A necessidade de vencer o programa educacional e
findar as atividades acadêmicas planejadas, tem sido, ao longo dos tempos, o mais
importante. Ainda existe, no imaginário do professor, a idéia de que a escola é lugar
de estudar e que as manifestações emocionais não cabem em uma sala de aula. O
resultado é que não se está conseguindo avançar na direção de práxis educativas
mais competentes.
Despreparados para perceber e avaliar o contexto em que se encontram, os
professores têm se queixado, e terceirizado, a compreensão desse fenômeno, ao
invés de promover o competente enfrentamento. A queixa de que os alunos “não
são mais como antigamente” têm tomando o lugar de pensamentos e ações mais
exitosas. Intimidar, ignorar, transferir ou, simplesmente, esperar que o ano acabe,
têm sido expediente de muitos professores. Ao invés de investirem na busca de
práticas mais competentes, perdem-se em queixas improdutivas.
Trabalhando com professores, da rede pública e particular, ouvem-se queixas
que convidam à reflexão da importância de conhecer os elementos necessários para
que se possa mediar, com competência, o processo de aprender.
Na qualidade de estudiosas e pesquisadoras do grupo de pesquisa:
Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente, do Mestrado em Educação
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, temos estudado a relação entre os
estilos de aprendizagem do professor e as repercussões na aprendizagem de seus
alunos.
Notadamente, percebe-se que o professor tende a pensar no que está fora
dele: políticas públicas, planejamento estratégico da escola, estrutura física,
recursos materiais, metodologias, teorias e resiste ao convite de refletir e
conhecer o seu comportamento e a qualidade das relações que ele estabelece
com seus alunos.
Nesse artigo, aprofunda-se a relação entre a necessidade do professor em
conhecer e refletir sobre seu estilo de aprender e ensinar como instrumento de
competência técnica e em perceber e trabalhar, sobretudo, o clima emocional e
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relacional em que acontecem os momentos educativos, como forma de viabilizar, ou
impedir, as aprendizagens. Enfatiza-se que as preocupações acima elegidas não
são de somenos, no entanto, tem-se, nesse trabalho, o foco na qualidade da relação
educativa e a repercussão das emoções e os estilos de aprendizagem no processo
de aprender e ensinar.
Selecionou-se, dentre muitos, quatro depoimentos feitos em forma de
desabafo, por identificá-los como situações que facilitarão conexões entre o
conhecimento dos estilos de aprendizagem e o envolvimento das emoções e
relações no contexto educativo.
Esses depoimentos fazem parte do trabalho desenvolvido em um projeto
intitulado: “A 3Formação dos Professores Formadores”, em que o objetivo do
trabalho, ao longo de 200 horas de atividades, foi “promover a renovação do “olhar”
do professor para a tarefa de aprender e de ensinar, promovendo a integração entre
o Saber e o Ser, de forma a torná-lo mais comprometido, competente e feliz”. Dentre
as atividades propostas, estava o conhecimento do estilo de aprender do professor
para identificar o seu estilo de ensinar. Fizemos, a partir desse trabalho, uma
pesquisa qualitativa com ênfase na interpretação do discurso do professor.
Nesse trabalho foram desenvolvidas inúmeras atividades que encaminharam as
reflexões acerca da importância do autoconhecimento como valioso instrumento que
possibilita conhecer o outro.
Catalina Alonso, citada por Portilho (2001, p. 35), define estilos de
aprendizagem como sendo “os traços cognitivos, afetivos e fisiológicos que servem
como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e
respondem em seus ambientes de aprendizagem”.
Alonso, Gallego e Honey (1994) destacam quatro estilos de aprendizagem:
reflexivo – compreende as pessoas que têm preferência pela observação a partir de
diferentes ângulos de visão, que são ponderadas e buscam aprofundamentos
(exemplificado no primeiro depoimento); pragmático – compreende as pessoas que
precisam ver a aplicabilidade de suas informações ou conhecimentos e têm
3 Fragmentos do trabalho podem ser encontrados no site: www.isabelparolin.com.br ou na
publicação: CALDEIRA, Rachel e PAROLIN, Isabel. Formação de Professores: Um investimento em
autoconhecimento. In: Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. São
Paulo: ABPp, 2007., n° 74
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tendência a ser bastante realistas, objetivas e muito práticas (como exemplo, o
segundo depoimento); teórico – caracteriza as pessoas que têm preferência de
integrar os fenômenos observados a teorias lógicas e complexas, tendendo a ser
estruturadas, críticas e objetivas (como exemplo, o terceiro depoimento); ativo –
compreende as pessoas que se arriscam em experiências novas e em desafios,
improvisando com entusiasmo (exemplificado no quarto depoimento).
Seguem os depoimentos:
1. Nesse ano, tive um enorme desafio como professor… Tive
de trabalhar com crianças mal educadas, mimadas e
desacostumadas a pensar com autonomia. Foi muito
desgastante. Depois de muito refletir e observar cada um
deles, conseguia uma forma de fazê-los trabalhar mas,
passado um tempo, tudo desandava novamente. Suei a
camisa, mas tenho conseguido… Não tem sido fácil. Passo
horas pensando em como trabalhar com eles. (Professor de
Física do Ensino Médio)
2. Tenho uma turma muito difícil e um aluno, em especial, que
não ia para frente. Nenhum dos professores acreditava nele e
em sua evolução. Então, eu o levei para o EJA (Escola de
Jovens e Adultos), e ele passou a ser aluno destaque. Foi
melhor, pois ele não estava aprendendo aqui. (Professor de
Geografia de 7ª série do Ensino Fundamental)
3. Você não sabe o que é trabalhar com crianças mal
educadas e mimadas. Uma chatice! Quando a gente tenta
organizar, fazer algum contrato, usar metodologias diferentes,
apresentar sites modernos para animar as aulas, os pais vêem
e caem em cima da gente. Eles não produzem por não se
envolverem e por não terem autonomia. Difícil… É lamentável,
mas o que mais posso fazer? (Professora de 3ª série do
Ensino Fundamental)
4. Estou trabalhando com alunos agressivos e com muitas
dificuldades acadêmicas. Vivem num mundo em que a
agressividade faz parte e seus familiares não se
escolarizaram. Como ensinar crianças que vêm para a escola
porque é o único lugar que elas têm para vir? Fui aprender
sobre grafitagem, dentre outras coisas da cultura local, para
poder ensiná-los e também me aproximei mais do jeitão de
eles viverem e relacionarem-se. Aí ficou mais fácil. (Professora
de Língua Portuguesa)
Tem-se como objetivo fazer as conexões entre os estilos de aprendizagem da
pessoa, tendo como referência os depoimentos citados, e os estados emocionais
que repercutem em aprendizagens.
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O que acontece com os personagens dos depoimentos? Certamente, a
situação é mais complexa do que se consegue analisar nesse texto, porém a
proposta é disparar uma reflexão a partir do referencial dos estilos de aprendizagem
em conexão com os teóricos Wallon e Jung, caracterizando o papel das emoções na
mediação das aprendizagens.
Relevância social
A relevância social desse trabalho está na constatação de que a sociedade
atual vive momentos de profunda inquietação. Diante das mudanças promovidas
pelas tecnologias e pelas ciências avançadas, as pessoas acabam tendo de mudar
sua forma de relacionar-se, tanto com a vida, quanto consigo mesma. Nessa
direção, necessitam criar formas diferentes de Ser no mundo, exigindo reflexões na
direção de entender-se e encontrar-se num contexto ainda não completamente
desvelado.
Fala-se no colapso das verdades e na urgência de construir-se uma
sociedade mais responsável, cuja valorização da dimensão afetiva nas relações é
emergente.
O conceito de aprendizagem, a partir do olhar da Complexidade, convida-nos
a diferentes conexões sobre como uma pessoa aprende. Sabe-se que uma pessoa
aprende de diferentes formas, a partir de diferentes contextos e com diferentes
recursos e que não se pode reduzir o conceito de aprendizagem à apropriação de
conhecimentos. Portanto, a educação tem por tarefa, além de promover a
construção de conhecimento, mediar auto-organização, capacidade reflexiva,
autoconhecimento e maturidade emocional.
Nessa perspectiva, o aprender e o ensinar estão relacionados ao clima
emocional em que ocorre a aprendizagem. A qualidade da relação e a temperatura
emocional que se estabelece entre o professor e o aluno são de enorme
importância. Elas podem vir a impedir outras ações educativas e obnubilar outros
conhecimentos, por torná-los ineficazes.
Henri Wallon
Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879 e faleceu em 1962. Era
médico, filósofo e psicólogo. Atendeu pessoas com distúrbios psiquiátricos durante a
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1ª Guerra Mundial. Criou um laboratório de psicologia para pesquisar o
comportamento das crianças. Além de ter sido professor da Universidade de
Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês da Educação Nova, coordenou o
projeto de Reforma do Ensino da França. É um estudioso da pessoa, entendida por
ele como a síntese das experiências vividas entre o orgânico e o social. Para ele, a
inserção num contexto biossocial constrói uma história que é mediada pela herança
genética de cada um, pelo desenvolvimento da vida afetiva, do clima em que as
ações aconteceram, pelo conhecimento que geraram e pelas manifestações que
repercutem numa forma de funcionar e expressar-se no mundo.
Afetividade, segundo Wallon, é o termo utilizado para identificar um domínio
funcional abrangente e manifesta-se de diferentes formas: desde as primeiras,
basicamente orgânicas, como as manifestações iniciais de tonalidades afetivas, até
as mais elaboradas, como as emoções, os sentimentos e as paixões.
As emoções são as manifestações da afetividade e a expressão dos
sentimentos. Têm caráter de visibilidade, e é por meio delas que os educadores
podem conseguir pistas do que está acontecendo com seus alunos: respiração,
agitação, expressões faciais, olhares etc. Sua grande função é mobilizar o outro e
garantir atenção e cuidados.
Para Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no processo de
desenvolvimento da personalidade. À medida que a criança vai crescendo, é
transformada pelas circunstâncias sociais, causando uma evolução progressiva da
afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica e tornandose
cada vez mais relacionadas ao social. Conceitualmente, a afetividade deve ser
diferenciada do sentimento, da paixão, da emoção, que são de suas manifestações.
Wallon desenvolveu o estudo da criança contextualizada, ou seja, observou
que os aspectos físicos do ambiente em que a criança foi criada, as pessoas mais
próximas, com suas peculiaridades, a linguagem estabelecida entre eles e os
conhecimentos que circulam em meio a essa rede formam o cenário de
desenvolvimento. Afirma que o ser humano é uma síntese entre o ser orgânico e o
ser social; todavia, aos poucos, o ser biológico vai dando espaço ao ser social. A
inserção cultural, portanto, é determinante para o pleno desenvolvimento da criança.
O autor entende que os conflitos, que podem ser resultantes da relação da criança
com seu ambiente ou da criança com seus centros nervosos ainda não ajustados às
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relações com seu meio ambiente, são propulsores do desenvolvimento quando
adequadamente direcionados.
O entendimento de que a pessoa constrói-se progressivamente e em relação
com seus pares em estados de alternância, ora mais emocionais, ora mais
cognitivos, auxilia na avaliação da importância de um Outro, atento e competente, na
vida das crianças.
O mesmo autor entende que o movimento é a expressividade das
inteligências. Os movimentos revelam a forma, os domínios e a organização dos
pensamentos. Toda atividade pressupõe um tônus muscular que lhe é próprio, e
cabe ao sujeito aprender a regular a tonicidade em consonância com a natureza da
tarefa. As crianças iniciam sua existência com movimentos e tônus sob o domínio do
orgânico, até conseguirem regular no âmbito do desejo – do ato motor ao ato
mental.
Portanto, o desenvolvimento da pessoa acontece a partir de um período de
impulsividade, em que as relações nutrem-se por olhares, por carinhos e tornam-se
visíveis por meio de gestos e de posturas corporais, passando pela linguagem, que
pode expressar o sentimento, podendo acontecer uma troca afetiva à distância.
Cada vez mais, a afetividade vai se tornando racionalizada, sendo elaborada no
plano mental.
Na perspectiva desse teórico, sem o vínculo afetivo não há aprendizagem.
Aprender é um investimento que o sujeito empreende e, para que isso ocorra, é
necessário um clima emocional que seja favorável a esse esforço. Dito por Dantas
(1999, p. 90), de outra forma, “Isto significa que a afetividade depende, para evoluir,
de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa”.
O comportamento emocional tem algumas características, tais como:
• Por ser eminentemente social e necessitar de platéia para sua manutenção,
tem o caráter de ser contagioso e epidêmico;
• Quanto mais emocionada a pessoa, mais ela projeta para o social e tem
tendência a misturar-se com o outro;
• Toda emoção tem um tônus muscular e uma expressividade;
• A emoção tende, também, a diminuir o grau de racionalização e eficácia da
cognição; portanto, ela é considerada regressiva;
• Também a serenidade é um estado emocional;
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• A emoção costuma ser assustadora; é muito evitada para o enfrentamento
pedagógico por ser explosiva e impossível de não ser expressa; pois é plástica.
Diante disso, os educadores exitosos são leitores de expressões emocionais
e podem planejar melhores performances de seus aprendizes.
Carl Jung
Carl Jung nasceu em Kesswill, uma cidade às margens do Lago Constance,
na Suíça, em 1875 e passou os últimos anos de sua vida na Torre, sua casa de
campo às margens de um lago em Böllingen, no distrito de Saint Meinrad, Suíça,
vindo a falecer em 1961, aos 86 anos. Era médico psiquiatra, psicólogo, sociólogo,
antropólogo e, principalmente, um estudioso da alma humana.
Como estudioso da sua própria psique, trouxe para a área científica dois
fenômenos fundamentais: a subjetividade e a simbologia para decifrar as tramas do
inconsciente. Observando sonhos e imagens, traçou paralelos com o seu significado
simbólico e sua repercussão na vida real. Ao longo de anos de estudo, considerou
as imagens como a arqueologia viva da psique. Na teoria junguiana, a psique é
composta de várias esferas concêntricas: a camada mais superficial é a
representação da consciência, e as outras mais internas, os vários níveis do
inconsciente, que estão em constante interação.
Para Jung, o inconsciente não são (como para Freud) os desejos reprimidos,
mas tudo aquilo que se sabe ser psiquicamente real, tudo aquilo que não é
consciente. Jung caracterizou os conteúdos do inconsciente pessoal e coletivo. Os
conteúdos do inconsciente pessoal são dependentes das vivências de cada
indivíduo, enquanto os do inconsciente coletivo devem sua existência à
hereditariedade, aos instintos.
Uma das principais contribuições junguianas é conceito de individualização
que, nesse artigo, torna-se essencial para a compreensão dos aspectos que
interferem no processo de aprendizagem, uma vez que se acredita que, para
aprender, o sujeito necessita estar atento às relações estabelecidas com os atores
envolvidos e, principalmente, em harmonia consigo mesmo. Para relacionar-se, o
sujeito necessita se conhecer e ser olhado em sua totalidade, que é individual e
única.
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A individuação é um processo espontâneo de amadurecimento, por meio do
qual o individuo torna-se o que está “destinado” a ser, desde o início. Utilizando a
simbologia tipicamente junguiana, pode-se dizer que a semente de uma fruta só
poderá se desenvolver tornando-se ela mesma, e não uma outra: semente de
laranja torna-se laranja, e não abacate. O sujeito nasce “semente” de ser humano;
porém, desconhece que tipo de semente é, ou seja, desconhece qual será sua
identidade profunda. Só o processo de individuação e autoconhecimento
possibilitarão essa descoberta.
Como disse Jung, a individuação faz-se entre homens, uma vez que o
indivíduo não é um ser separado, e sua existência pressupõe sempre uma relação
com o outro. De acordo com Grinberg (2003, p.177), “a individuação ou realização
do Si-Mesmo é um conceito permeado de significados morais e éticos. Sua ênfase
está na autonomia e responsabilidade do indivíduo no mundo”.
Portanto, a influência do processo de individuação no desenvolvimento da
pessoa é um dos aspectos que se considera importante nas relações estabelecidas
com a aprendizagem e os sujeitos desse processo. É na escola que a criança inicia
o processo de individuação, descobrindo seus potenciais e limitações, saindo da
zona de conforto ao lidar com as regras e conseqüentes frustrações, indispensáveis
ao amadurecimento psico-socioeducacional. Ou seja, a escola serve para desligar,
gradativamente, a criança da família, ajudando-a na descoberta do seu Self, ou de
Si-Mesma, e na autonomia relacional tão necessária para aprender.
São a sensibilidade do professor e suas atitudes que irão determinar o clima
relacional favorável ao processo de individuação do aluno, no qual haja um efetivo
relacionamento humano.
Para Saiani (2003), a atenção ao estado psíquico do professor possibilitará
que este se torne ponte para que a criança evolua psiquicamente e,
conseqüentemente, no seu processo de aprendizagem. O professor, antes de ser
um transmissor de conteúdos, deve ser uma personalidade capaz de educar pelo
exemplo.
Para entender os desabafos
É importante comentar que as autoras trazem em sua trajetória olhares
semelhantes do processo de aprendizagem, fundamentados nos preceitos da
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Psicopedagogia; porém, cada uma delas apóia suas reflexões em um desses
teóricos.
A Psicopedagogia tem recebido subsídios da Psicanálise, da Psicologia
Social e da Psicologia Genética para a compreensão dos processos de
aprendizagem. Para a Psicopedagogia, o aprender acontece através da interação e
mobiliza tanto as características ambientais, como pessoais do aprendente. A
experiência, no grupo de pesquisa citado, tem possibilitado um olhar mais atento aos
aspectos relacionais e ao clima emocional em que acontece esse processo. Em
todos os relatos, há em comum o estado emocional visível e a natureza dos
expedientes que os norteiam. As perguntas que se fazem são: Por que, apesar dos
três primeiros professores terem clareza de seus comportamentos e de seus
expedientes, eles não obtêm sucesso? No último relato, o professor, apesar de
todas as dificuldades, consegue vencer os obstáculos! O que os diferencia?
Entende-se a consideração das emoções e das necessidades relacionais do
aprendiz como sendo o quesito fundamental para essa compreensão.
A aproximação do professor às necessidades afetivas dos alunos, como fez a
professora do quarto relato, possibilita o direcionamento educativo. Quando se fala
em afetividade na educação, contrariamente ao senso comum, não se está
querendo que os ensinantes saiam em beijos e abraços com seus alunos. Podem
até acontecer essas manifestações; porém, é bom lembrar que, nem sempre, os
professores amam todos seus alunos, o que é bem compreensível. Contudo,
respeito e atenção são formas de afetividade que a criança consegue entender e
perceber nas relações que estabelece com o professor; ela entende como afetivo o
fato do professor querer se aproximar dela, de ser respeitada em sua
individualidade.
No primeiro relato, o professor confessa dedicar um tempo a pensar uma
forma de trabalhar com seus alunos, ao invés de aproximar-se mais deles para
descobrir como trabalhar com eles. Ele tem os instrumentos intelectivos para buscar
soluções, mas esbarra na sua emoção e, certamente, na emoção de seus alunos.
Uma conversa ou a observação da expressão das crianças poderia melhorar, e
muito, a competência desses alunos.
O segundo relato faz pensar sobre a facilidade com que o professor
desvencilhou-se do “problema” e “resolveu” o caso. Além de o professor
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desconsiderar as diferenças de estilos de aprender do aluno “naquela escola”, bem
como as diferenças de cada um, ele não imaginou que algo pudesse estar
acontecendo na individualidade daquele aluno que não aprendia, o que se
expressava em inabilidade para integrar os conhecimentos propostos.
No terceiro relato, a professora mostra-se impotente diante de fatos que
descreve. Possivelmente, ao se dar conta de sua imperícia, acabe gerando
insucesso em suas relações.
O quarto relato demonstra como a associação de autoconhecimento e a
valorização da afetividade pode vir a promover sucesso em sala de aula. A maneira
de cada um ser e conviver no mundo constrói-se pelo desenvolvimento da
consciência das relações que se estabelece com a vida, consigo mesmo, com a
natureza e com o outro, e estas determinarão a maneira de conhecer, de refletir e de
aprender.
Uma parada reflexiva
Torna-se fundamental, nesse cenário social, que os aprendizes desenvolvam
noções claras de sua personalidade, seus objetivos, suas possibilidades, sua
história e da qualidade das relações que estabelecem.
O conhecimento dos estilos de aprendizagem direciona o educador a uma
prática mais competente. No entanto, o conhecimento de que as relações afetivas
permeiam a aprendizagem e corporificam-na tornam a interação entre esses
conhecimentos de fundamental importância. Será na síntese da forma de ensinar,
em consonância com o estilo de aprender do aluno, mais o clima emocional e
relacional que eles estabeleçam que acontecem os momentos educativos. É a
partir da vinculação com o ato de aprender que as decorrentes aprendizagens
acontecerão.
Os mediadores da aprendizagem devem trazer em suas ações a consciência
da sincronidade, que articula saberes, que mobiliza sentimentos. Cada pessoa
constrói e reconstrói sua identidade nas ações e nas relações que estabelece ao
longo de sua vida e, portanto, ao longo da sua formação.
Como parte da humanidade e de um sistema muito maior, valoriza-se as
emoções decorrentes no processo de aprender ou de não aprender como parte do
processo de individuação. Acredita-se que haverá mais êxito se for pensado na
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complexidade e no valor da vida íntima de cada um. Assim, o sujeito pode chegar
próximo da inteireza do Ser e ser, certamente, mais justo, mais solidário e fraterno.
Nas palavras de Paulo Freire é que se busca algo que mobilize para novas
conexões e outras sínteses.
Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação
como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os
desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura
racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como
uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária
disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 145-146).
Tem-se esperança de contribuir para promover o “destravamento” do
aprendiz, a fim de que ele possa se sentir autorizado e livre para bem aprender.
Referências
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Estilos de aprendizaje. Que són.
Como se diagnostican. Bilbao: Mensajero, 1994.
DANTAS, H. Afetividade e inteligência. In: Temas em educação I. Curitiba: Futuro
Congressos e Eventos, 2002
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GRINBERG, L. Jung: o homem criativo. São Paulo: FTD, 2003.
PORTILHO, E. A relação entre estilos de aprendizagem e metacognição na
avaliação psicopedagógica em adultos. Psicopedagogia. São Paulo, n. 55, p. 35-
40, 2001.
SAIANI, C. Jung e a educação: uma análise da relação professor/aluno. São Paulo:
Escrituras, 2003.
Obras consultadas
CLARET, M. Jung: vida e pensamento. São Paulo: Martin Claret, 1997.
JUNG, C. Memórias, Sonhos e Reflexões. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
JUNG, C. O homem e seus símbolos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1964.

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